La Pepa y la Educación

Entre 1808 y 1812 en España hubo una serie de hechos históricos de los que destacamos, en primer lugar,  la Guerra de la Independencia, en la que el pueblo español se levantó contra la ocupación francesa, esto provocó el segundo hecho, la creación de las Cortes de Cádiz y la redacción de la futura Constitución o La Pepa.  Los trabajos de esta asamblea culminaron con la proclamación de la primera Constitución española, en 1812. Esta Carta Magna, avanzada para su época, se basa en el principio de igualdad de los ciudadanos ante la ley y reconoce los derechos individuales de los ciudadanos, como es el caso del derecho a la educación, a la libertad o a la propiedad privada. Otra de las características de esta Constitución es que se  instaura la separación de poderes y la soberanía nacional, mediante la cual los ciudadanos ejercen el poder a través de sus representantes, acotándose así las atribuciones de la monarquía.

En cuanto a la sociedad de este siglo, la clase obrera protagonizó reivindicaciones y movilizaciones que se desarrollaron en un escenario esencialmente urbano. El campesinado, un colectivo menos dinámico, continuó supeditado a los grandes propietarios, aunque desvinculado legalmente de ellos. La sociedad de clases, más abierta y permeable que la estamental, concedía mayor grado de libertad a los individuos, pero al tiempo que mantenía profundas desigualdades, cimentadas no sobre la ley o la tradición, sino sobre la riqueza y la propiedad.

Si hay algo que destacar de esta Constitución, es que es la la única constitución española que ha dedicado un Título exclusivamente a la educación, tal es la importancia que se le dio al tema educativo. Cuando las Cortes de Cádiz aprobaron el titulo IX de la Constitución, dedicado a la instrucción pública, los diputados estaban reconociendo de hecho su deuda con los hombres de la ilustración. Aquí, como en tantos otros aspectos de la mítica Constitución gaditana, los liberales aparecen como herederos de las ideas matrices de la Ilustración. En efecto, la fe en la educación básica común a todos los hombres, la conveniencia de la gratuidad total de la instrucción elemental, la necesidad, en fin, de un plan general de la instrucción pública, son ideas que hombres como Jovellanos, Cabarrús o Campomanes habían difundido con extraordinaria tenacidad por todo el territorio nacional.

Para concluir, personalmente creo que fue un avance bastante relevante, fundamentalmente en que la sociedad y el país en sí mismo se desarrolla dependiendo de la educación. Todo está relacionado. Si un Estado invierte una suma de dinero considerable a las escuelas, amplía la escolaridad y además estas escuelas son generales y obligatorias, a lo largo de 20 años esa cifra de dinero se multiplica, por lo que el país avanza. Al ver esta Constitución, creo que fue el cambio que hizo que España pudiera avanzar, el incentivo para hacer una sociedad mejor, una mota que hizo que se pensara en España, tanto en un nivel educativo, como en nivel político o económico, y no en los bolsillos.

BIBLIOGRAFÍA/WEBGRAFÍA

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/la-pepa/visitas

http://www.claseshistoria.com/movimientossociales/sociedad.htm

http://personal.us.es/alporu/legislacion/constitucion_1812_educacion.htm

Diversas enciclopedias: LaRousse, Océano, etc.

Las grandes transformaciones del siglo XIX

A partir de la revolución industrial, se iniciaron una serie transformaciones en las fábricas que trajeron como consecuencia una mayor productividad y eficacia en la elaboración de productos, los cuales exigieron una rápida movilización. Para ello utilizaron las máquinas de vapor en los medios de transportes terrestres y marítimos.

Se inventó la locomotora en 1814; su constructor fue George Stephenson.

 Los ferrocarriles aparecieron en el año 1823, igualmente creados por Stephenson en Inglaterra. Pronto las vías férreas se fueron extendiendo por toda Europa y los EEUU.

También hubo una mejora en la maquinaria que usaban en las fábricas a las que se les adaptaron los avances tecnológicos con el fin de obtener mayor producción; dando lugar a una mayor competencia entre los países desarrollados.

Esto se extendió por todo el mundo, tal fue así que no quedó ningún lugar en el no tuvieran estos medios de transporte.

Una consecuencia de la transformación de los medios de transportes es que la población de movilizó a la vez que se abarataron los costes de los pasajes. El hombre pudo desplazarse con facilidad hacia su lugar de trabajo.

Durante el siglo XIX muchas personas abandonaron la zona rural para irse a las ciudades en busca de mejorar su nivel de vida. Alemania, EEUU e Inglaterra fueron los países donde más aumento la población en las ciudades.

El auge industrial desplazó a los talleres artesanales y manufactureros que no pudieron resistir la competencia de las grandes fábricas.

Obligó a las personas a mudarse a las ciudades para trabajar en fábricas. Muchos de ellos se convirtieron en obreros, por tanto, cambiaron su anterior ocupación.

Toda esta movilización trajo consigo que las familias carecieran de servicios como el agua. A la vez que había problemas con las viviendas se sumaba la falta de escuelas para los niños y las constantes epidemias que hacían que el desarrollo demográfico no avanzaba. También afectaron las crisis económicas, que obligaba a los trabajadores a cambiarse de ciudad.

La industria trajo consigo nuevos productos que antes el hombre no conocía ni consumía; los abarató tanto que así todas las personas podían comprarlos.

Se crearon muchos objetos nuevos para uso diario, así como las prendas de vestir que revolucionaron la moda, sobre todo de la gente adinerada.

Todas estas circunstancias favorecieron el cambio de mentalidad e influyeron en el modo de vida de la población.

Hacia finales del siglo del siglo XIX el progreso industrial llevó a la producción en serie; esto consistía en reducir el trabajo de los trabajadores, ya que cada grupo se dedicaba a una tarea específica.

Este sistema llego a construir la principal manera de organización del trabajo dentro de las industrias durante el siglo XX hasta nuestros días.

A raíz de todos estos inventos los medios de transporte mejoraron considerablemente, y con ello el nivel de vida de las personas.

En cuanto a la educación y relacionándolo con el video: Paradigma del Sistema Educativo, se está llevando a cabo un sistema educativo creado para otra época (en este caso, para la época de la Revolución Industrial, la Ilustración, siglo XIX). Esto hace que mientras que en un pasado se estudiaba para tener un trabajo y poder vivir, hoy en día estudias para poder tener un título con el cual no sabes si vas a poder vivir.  Otro de los problemas que ocasiona esto es que en la actualidad, a causa de las notas no se ve si una persona es brillante, sólo se ve una nota. Sir Ken Robinson afirma, por tanto, que el sistema educativo actual está modelado por la industria y capitalizado sin tener en cuenta las necesidades del alumno. Los tiempos han cambiado, los niños de antes no son como los de ahora porque ahora hay más de lo que aprender, los profesores y familiares buscan que sus hijos aprendan el 100% de las materias sin olvidar que en la era de las TIC hay mucho más que aprender. Robinson, por esto, afirma que hay que cambiar físicamente la escuela ya que parece una fábrica (se enseña a los niños mediante asignaturas, en grupos de edad, etc.) y el sistema creando así un pensamiento divergente, esto quiere decir que se puede dar multitud de respuestas a una pregunta y no estar diseñados para una respuesta única.

De esta forma, los cambios necesarios para la escuela del presente está ya dicho, se necesita cambiar el sistema, hacer una metodología activa-participativa y sobre todo que no esté relacionada con cuestiones políticas. Si la educación sigue como hasta ahora, los niños odiarán ir al colegio porque ¿De qué sirve estar estudiando toda la vida si cuando acabe no voy a sacar nada en claro, no voy a vivir de un diploma? Personalmente creo que esto afecta en gran medida los exámenes y las calificaciones, pero hasta que no cambie la mentalidad de los futuros docentes que estudian hoy en día la carrera, no va a haber cambio alguno. Y por eso pregunto yo: ¿Estamos preparados para que la sociedad saque los pies del tiesto sin ser recriminado, tachado de revolucionario o marginado? Yo creo que la sociedad no está preparada y nunca lo estará hasta que alguien haga algo por remediarlo.

La profecía Asimov

Creo que todo el mundo debería ver este vídeo:

¿Por qué este y no otro? muy sencillo.

Para quien no lo sepa, Isaac Asimov fue un ruso (trasladado a EEUU con tres años) que se dedicaba a la ciencia ficción, pero a medida que pasaron los años se fue interesando por la ciencia. Hizo numerosos escritos, por lo que favoreció a la divulgación científica.

HE puesto el vídeo porque la visión que tiene de Internet es, personalmente, tan perfecta que suena a utopía pero no es así. Es una de las pocas utopías que se han podido llevar a cabo.

la visión que tenía Asimov en los años 80 es muy parecida a la que se tiene en la actualidad.  Asimov Se centra principalmente en que gracias a Internet, cada persona puede tener su propia enseñanza personalizada, cultivarse a sí mismo sin tener apoyarse exclusivamente en su profesor. El individuo puede aprender desde cosas tan insignificantes hasta verdaderas maravillas y ¡Desde su propia casa! es algo maravilloso, la verdad.

sin embargo en la actualidad no todo es tan perfecto. Internet es un mundo, hay tantas cosas buenas como malas. La información colgada en Internet no tiene por qué ser fiable y, ¿Quién te enseña a ti qué páginas son las fiables y cuáles no lo son? el tener páginas de Internet poco fiables pueden hacer que el individuo se confunda, puede hacerlos equivocarse y tener una visión muy equivocada de lo que en realidad es. respondiendo a la pregunta anterior, son los profesores y maestros los que deberían enseñar qué es útil y qué no. no se deben cortar las alas a alguien que quiera aprender. Quién sabe, ahora mismo pueden haber genios sin descubrir...

Creo que la visión de Asimov se ha llegado a cumplir, y más que eso, creo que se ha superado. Pero como he dicho anteriormente, todavía es algo que hay que pulir. Internet es un diamante en bruto, pero hay que darlo forma y las técnicas las tenemos que perfeccionar para que quede perfecto.

Es increíble como algo tan maravilloso pueda estar en nuestras manos, el gusto por aprender y sobre todo, ¡a tu tiempo! como dice Asimov, todos somos diferentes, debemos aprender de manera diferente. ¡Obvio que sí! es más, eso debería ser significante en las escuelas actuales. Si queremos progresar debemos hacer que los pequeños individuos tengan curiosidad, que descubran por ellos mismos y que cada uno se tome su tiempo. Creo que esto debería ser lo más importante en la escuela actual y, desgraciadamente aún no ha sucedido. No hablo del libre albedrío, hablo de un "suplemento del aprendizaje" una vitamina que debe ir sumada a la escuela, 

Para terminar, creo que en la sociedad actual se están mostrando las nuevas tecnologías como algo novedoso pero no se está enseñando su uso responsable ni tampoco a ser curiosos. Voy a poner un ejemplo, cuando me compraron un ordenador con conexión a Internet  al ser tan joven, sólo hablaba con amigos o buscaba información para hacer un trabajo el cual me había obligado a hacer.  a medida que pasa el tiempo, lo último que me apetece es sentarme en el ordenador para buscar información y hacer un trabajo el cual no me interesa tanto como otros temas. En el vídeo,  Asimov habla del baseball como camino de interés hacia otras materias, en este caso las matemáticas. Pues bien, yo nunca he sido una persona a la que le hayan interesado las ciencias, sólo en una pequeña medida: los animales. Comencé buscando animales y a raíz de ahí enfermedades típicas de animales, más tarde infecciosas a los humanos y tras muchas vueltas descubro que me conozco todas las partes del cerebro humano, las vitaminas y proteínas que debe poseer para no tener ninguna malformación  los tipos de malformaciones, enfermedades genéticas, etc.

Este conocimiento es muy amplio y gracias a esto hoy en día puedo tener conversaciones con compañeros que estudian otra carrera como enfermería o biología. 

Si en el momento en el que me hubieran regalado el ordenador (a mi y a cualquier niño), me hubieran motivado o me hubieran dado pautas para motivarme y buscar aquello que me interesaba, por muy tonto que fuese, habríamos avanzado mucho como sociedad y, creo que podría añadir, que también habríamos progresado como personas.

LOMCE, ¿Avance o retroceso?

El artículo que he seleccionado (como se puede ver abajo) es del periódico El Público y trata principalmente de los objetivos y premisas del anteproyecto de  la LOMCE (para quien no lo sepa, es la SÉPTIMA ley orgánica de la democracia).

Este anteproyecto tiene como objetivo reducir la tasa de fracaso escolar y para ello busca  ampliar los contenidos educativos en todas las áreas como en matemáticas, lengua, etc.  El caso de Conocimiento del Medio, es un tema aparte. Esta área de conocimiento se subdivide en dos nuevas asignaturas: Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Otro tema muy interesante es  la desaparición de la asignatura Ciudadanía, que podría relacionarse con la dimensión intelectual y su desaparición podría relacionarse con la dimensión ético-religiosa, porque a pesar de que se diga en el artículo que “no es una reforma ideológica” creo que tiene mucho que ver que esa asignatura haya sido propuesta anteriormente por el gobierno socialista.

Según el artículo y el anteproyecto, se llevan a cabo reválidas o evaluaciones a nivel estatal. Un claro ejemplo de estas evaluaciones se produce  en el 3º curso de Primaria en donde se lleva a cabo una evaluación con el fin de la “detección precoz de problemas de aprendizaje”. Evidentemente no estoy nada de acuerdo con este método ya que se desde ahí se “tacha” al niño de fracasado escolar. Hay que mencionar que Einstein era un claro ejemplo de fracaso escolar y gracias a él hemos obtenido muchos avances en ciencias.

Por último y a modo de conclusión personal, creo que con tantas reformas  lo último que se busca es que la sociedad piense por sí misma y por ello, que no avance el país.

PUBLICO. ES

El Gobierno da el visto bueno a una reforma educativa centralista

El Estado quita peso a las comunidades en la elaboración de los temarios para "reducir la dispersión de los contenidos" y eliminar "diferencias en el rendimiento educativo entre comunidades"Google Chromebook

El ministro de Educación, hoy, en la rueda de prensa ofrecida tras el Consejo de Ministros. EFE

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El Consejo de Ministros ha aprobado este viernes el anteproyecto de Ley de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Se trata de laséptima ley orgánica de la democracia, con la que el Gobierno pretende "reducir la tasa de abandono escolar (26,5%), que dobla la media europea, y mejorar los resultados en las evaluaciones internacionales", ha afirmado el ministro de Educación, José Ignacio Wert.

Para lograr estos objetivos, el Gobierno ve necesario redistribuir el poder de decisión en la elaboración de los currículos. A partir de ahora, el Estado tendrá la última palabra sobre los temarios en un 75% en el caso de las comunidades sin lengua cooficial y en un 65% en las regiones que sí la tengan. Hasta hoy, el Estado decidía el 55% de los contenidos en las comunidades sin lengua oficial y un 65% en las que sí la tienen. Wert ha insistido en que el objetivo de este cambio es "reducir la dispersión de los contenidos" y eliminar "diferencias en el rendimiento educativo entre las diferentes comunidades". A preguntas de los periodistas, sin embargo, ha negado que se trate de una "recentralización de la educación".

El ministro ha afirmado que con esta reforma el Gobierno trata de que los alumnos españoles puedan competir "con el chico o la chica que está estudiando en Singapur, Estados Unidos o Letonia". "No es una reforma ideológica", ha añadido. 

Esta redistribución que prepara el Gobierno pasa por aumentar la carga lectiva en todas las etapas de las asignaturas instrumentales -Matemáticas, Lengua e Inglés-; y eliminar de Primaria la asignatura de Conocimiento del Medio, que se desdobla en Ciencias Naturales y Ciencia Sociales. Se elimina también Educación para la Ciudadanía en esta etapa.

El Gobierno adelanta a 3º de ESO los itinerarios hacia la FP y el Bachillerato

Entre los principales ejes de la reforma educativa se sitúan lasevaluaciones a nivel estatal al final de Primaria, ESO y Bachillerato, además de una prueba en 3º de Primaria para la "detección precoz de problemas de aprendizaje" en los alumnos. Los exámenes de ESO y Bachillerato serán necesarias para obtener el título y, en concreto, el "segundo sustituirá a la actual Selectividad. A partir de la prueba al final de la ESO se podrá establecer con total transparencia una función de comparación entre centros y comunidades", ha señalado.

Wert ha explicado que la evaluacion externa había desparecido en todas las fases del sistema: "Actualmente el sistema permite una escasísima evaluación y hay dificultades para medir el avance y el retroceso de los estudiantes, ha criticado Wert, que ha señalado que, según estudios internacionales, "las pruebas externas pueden aumentar el rendimiento educativo entre 30 y 40 puntos, equivalentes a medio curso escolar".

 El Gobierno también adelanta a 3º de la ESO los itinerarios hacia la FP y el Bachillerato, a través de asignaturas optativas, mientras que estas dos vías estarán completamente diferenciadas en 4º de la ESO. Se crea una Formación Profesional Básica, de dos años de duración, que será obligatoria y sustituirá a los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), dirigidos a alumnos de 15 años. Se introducen asignaturas en la FP de grado medio orientadas a sectores profesionales y se facilita el paso hacia la FP de grado superior. 

El anteproyecto también abre la puerta a las comunidades autónomas para otorgar conciertos a los colegios de educación diferenciada por sexos; da mayor autonomía a los centros para implantar sus propios métodos pedagógicos; y los directores requerirán un certificado que acredite que han superado un curso sobre función directiva.

El ministro ha cifrado en unos 300 millones de euros el coste base de la reforma educativa. El titular de Educación ha diferenciado el coste de implantación y el coste de consolidación de la reforma, y ha observado que será más cara cuanto mayor sea el éxito de la misma, ya que si se consigue reducir el abandono y el fracaso escolar el número de alumnos en las aulas será mayor.

Wert ha observado además que el coste definitivo dependerá de factores demográficos, en relación al movimiento natural de la población, y de otros "con un cierto contenido de incertidumbre", que tienen que ver con el flujo migratorio. "Se trata de una reforma neutra en sí misma en cuanto a su implantación desde el punto de vista económico, y que exigirá más inversión cuanto mayor sea su éxito", ha concluido Wert.

¿Cómo será la Educación dentro de 99 años?

En este video se puede ver como encabeza Seúl (corea del sur) las listas de avances tecnológicos en todos los aspectos, aunque principalmente se muestra la Educación.

La educación en el 2111 (en una simulación en el instituto Keris) se puede ver cómo pasan del e-learning (aprendizaje a través de internet) al u-learning (implica la interconexión de dispositivos existentes dentro y fuera del aula alentando un proceso de formación continua).

En esta simulación, conocida como u-class, todos los procesos están informatizados, es decir en vez de pasar lista, los alumnos introducen una tarjeta magnética durante toda la clase y así el profesor sabe quien está y quién no. También cuentan con escáneres y reconocimiento de textos y videos pedagógicos. La profesora monitoriza su progreso en la clase mediante estas nuevas tecnologías. En el video se muestra como no aparecen en ningún momento, ningún lápiz y papel ya que quedan obsoletos ante tanta tecnología.

El empresario Martin Varsavsky anuncia su desacuerdo con la continuación de libros a la hora de aprender ya que los alumnos interactúan con ello y se necesitan gráficos, problemas, animaciones, etc.

La tarjeta de identificación y las tablets son indispensables para dar clases.  Se puede ver como realizan una clase interactiva mediante una especie de tarjetas que virtualizan el funcionamiento de un corazón. Esto hace que una lección normal y corriente se transforme en experiencias vividas muy fáciles de comprender y de asimilar.

En un futuro, la educación será mucho más interactiva y con más simulación, lo que favorece el aprendizaje en los niños.

Al terminar la clase, los alumnos califican cuánto han entendido para que la profesora sepa si se ha aprendido el temario  o en la próxima clase debe cambiar el método o reforzar más.

Las futuras generaciones no se acordarán ni del libro ni de los bolígrafos ya que los métodos de enseñanza se irán adaptando a las nuevas tecnologías.

El modelo de enseñanza y aprendizaje que se dará en un futuro ni se asemeja al que se da en la actualidad ya que su diferencia fundamental es que los alumnos podrán ser enseñados por una inteligencia artificial donde cada uno podrá ser enseñado del modo en que prefiera. Es decir, el futuro de la educación ira ligado al de las nuevas tecnologías.

Sin embargo, no en todos los países se lleva a cabo el mismo método pero los niveles son de los más excelentes.

Entra el caso de Finlandia, que ocupa el 2º puesto en el mundo en cuanto a niveles de aprendizaje. El éxito de este método educativo es que la escolaridad es obligatoria y con 9 años de duración (a más años de escolaridad obligatoria, mas se desarrolla el país). Ofrecen el mismo sistema educativo para todos los alumnos sin importar sus situaciones sociales y familiares. La educación en Finlandia se basa en un principio de igualdad y por esto se les da todos los materiales y la comida de forma gratuita.

Según su jornada, empiezan desde los siete años y durante tres o cuatro horas al día. En el caso de la secundaria, los alumnos son los que eligen las asignaturas que quieren realizar. En el video defienden que el éxito de este país, es la educación de sus maestros que siguen dos roles, uno emocional y otro educativo. Estos roles se compenetran y sin uno de estos roles, la educación no sería lo que es en este país. El profesor o maestro se centra en enseñar a pensar y a tener curiosidad que a dar el temario, ya que de esta forma creará desafíos para el alumno y le motivará. Además, prioriza el trabajo grupal frente al individual.

Al final del video se puede observar como defienden la educación como una inversión, es un recurso que debe ser cuidado y respetado por todos, ya que los jóvenes son el futuro.

DIFERENCIAS PRINCIPALES EN EDUCACIÓN
SEÚL	FINLANDIA
Uso de las nuevas tecnologías basado en el U-learning	Uso de las nuevas tecnologías mixto, entre e-learning y material físico (libros de texto, cuadernos, etc.)
Los alumnos interactúan con el mundo mediante el ámbito científico.	Los alumnos son enseñados a pensar y a curiosear con el entorno.
Los alumnos son controlados por profesores mediante tarjetas electrónicas. Al igual que las asignaturas, las cuales siguen una planificación.	Los alumnos eligen las asignaturas que quieren   cursar y los profesores prefieren enseñar a pensar que los contenidos en si.

En el caso de España, las diferencias entre uno y otro son abismales. En primer lugar, los recortes en educación y la masificación en las aulas ha originado una pérdida de calidad, por lo que el dicho de: “La educación no es un gasto, es una inversión” se ha obviado dejando de lado lo importante que es la Educación para el desarrollo del mundo. Esto no ocurre en Seúl o Finlandia, en los cuales se respeta profundamente la educación. Como bien dice en el video “la Educación es un recurso que debe ser respetado”.

Muchos de los problemas en Educación se deben también al respeto entre alumnos y profesores, ya sean entre profesor-alumno o alumno-alumno. Si se cambia la Educación en España, podríamos tener multitud de problemas en cuanto a economía, política, etc. pero ninguno referente a la Educación.

Incluyo en esta entrada un documental que muestra cómo es la educación en España y el respeto hacia los profesores.

 Como se puede ver, este documental incita a muchas preguntas, la mia se resume en: ¿Cómo podemos cambiar esto?

Origen de las dinámicas de grupo en Educación

Introducción

La expresión "Dinámica de grupos" se emplea con distintas connotaciones. En primer lugar, puede designar los fenómenos psicosociales que se producen en los grupos humanos y las leyes que los rigen. En este sentido, puede ser entendida como teoría de la interacción humana en los grupos sociales; así será utilizada en nuestro trabajo. Otra acepción la entiende como un conjunto de métodos y técnicas grupales aplicables a los individuos y a las organizaciones sociales. En este caso preferimos valernos de la expresión "técnicas grupales".

La Dinámica de Grupos (DG) puede ser considerada un producto tardío de las ciencias sociales, especialmente de la Psicología Social, aunque aparece también estrechamente ligada a la Sociología y otras disciplinas. En la actualidad puede considerarse una zona de articulación interdisciplinaria o aún como una (sub)disciplina que se retroalimenta permanentemente de otras, a las cuales, a la vez, nutre con sus desarrollos. En el campo educativo, la DG encuentra una de sus aplicaciones más importantes, habiendo dado lugar a un territorio aún más nuevo: Pedagogía de grupos, concepto con el cual se pretende dirigir la atención hacia la cuestión grupal en el aula. Lo que tiene un docente frente a sí es nada más (y nada menos) que un grupo humano. Pero: ¿qué se sabe acerca de los fenómenos grupales? ¿O acaso un grupo es una simple suma de individuos? Estas cuestiones son las que trataremos de dilucidar en nuestro trabajo. En primer lugar, una clarificación conceptual y una caracterización epistemológica de la Dinámica de Grupos, en vistas a su consideración como disciplina o subdisciplina. En segundo lugar, nos acercaremos a las posibles aplicaciones tanto de la dinámica como de las técnicas grupales al ámbito educativo. En todo caso, debe tenerse muy en claro la siguiente confesión: el trabajo expresa puntos de vista personales, que ofrezco a la discusión y que deseo compartir con los lectores.

Caracterización de la DG

La DG es una rama de la Psicología o de las ciencias sociales que se interroga acerca del comportamiento de los grupos humanos y de las personas que los integran. Emplea, para convertirse en ciencia, todos los instrumentos a su alcance, muchos de ellos tomados de otras disciplinas, como son la Psicología Social, la Sociología, la Antropología, la Pedagogía, entre otras. Su objeto de estudio son los grupos pequeños, en donde la DG aplica su propia perspectiva, interesándose por los fenómenos psicosociales que ocurren en estos grupos. Los métodos de investigación más importantes parten del dispositivo de "grupo cara a cara", a partir del cual se desarrollan técnicas e instrumentos variados, dependiendo de las escuelas que participan del campo que, como veremos, van desde el Psicoanálisis, la teoría del campo, hasta el behaviorismo norteamericano. Como en toda disciplina, se formulan hipótesis y se elaboran principios generales y teorías con las cuales la DG intenta abordar la comprensión de grupos más numerosos y de la sociedad en su conjunto. La aplicación de la DG abarca campos que van desde la educación, la salud, la promoción social, la economía, la política, etc. La disciplina aparece como un producto tardío del modernismo, no casualmente relacionada con determinados fenómenos histórico-sociales, como los efectos de las guerras, persecuciones, aislamiento, malestar cultural, propuestas democratizantes y liberadoras, etc.

Esta forma de caracterizar epistemológicamente la naturaleza de la disciplina, a través de diversos campos o dominios –objeto de estudio, perspectiva, métodos, instrumentos de análisis, paradigmas teóricos, campo de aplicación práctica, condiciones históricosociales– se inspira en un trabajo de Heckhausen presentado en un conocido Congreso de Niza ^{(H. Heckhausen, 1975)}. A estos campos podemos agregar cuestiones relacionadas con la comunidad científica, con las incumbencias, con otras disciplinas, el dominio de lo político, el dominio de lo axiológico, lo que ha sido discutido en un trabajo anterior ^{(J.C. Paradiso, 1996)}. Haremos una recorrida breve por estos dominios, antes de pasar al campo práctico de la educación.

• El objeto que estudia la disciplina es el pequeño grupo (PG), conjunto reducido de personas que se encuentran en interacción en un espacio y un tiempo determinado. Su número es variable según los diferentes autores y escuelas. Podemos considerar que los fenómenos grupales que nos interesan ocurren en aquellos grupos constituidos por un mínimo de 4 personas hasta un máximo de 20 integrantes. Ello sin olvidar que muchos autores aceptan un número no mayor de 10 a 12 personas, como es el caso de los grupos originales de Bion y los T-group americanos. Más que una delimitación precisa del orden cuantitativo, debe enfatizarse en aquellos rasgos esenciales de estos grupos: interacciones directas, de cada miembro con todo el resto, a partir de la percepción mutua por parte de todos los integrantes de cada uno de los otros y del grupo como totalidad, cierta extensión en el tiempo, objetivos y tareas compartidos, interdependencia y solidaridad, fenómenos afectivos, creación de una subcultura grupal, un cierto grado de estructuración con la aparición de roles dinámicos dentro del mismo, formación de subgrupos, etc.
  
  
• La perspectiva se define por el estudio de los fenómenos psicosociales característicos de la interacción. Ellos conforman el nivel afectivo o emocional de Bion, que Pichon-Rivière denominara "tarea implícita". Las relaciones humanas en los grupos son ricas y pueden llegar a ser intensas. Lewin hablaba de valencias o fuerzas de atracción o rechazo. Los fenómenos psicosociales son "fuerzas" que aparecen movilizadas por la conformación grupal y la interacción: atracción, rechazo, dominación o sometimiento, inclusión o exclusión, afectos, reminiscencias. También incluiríamos entre estos fenómenos: nuevas maneras de comprensión de los fenómenos cognitivos, cambios de actitudes y de conducta, etc. Según las diferentes escuelas estos fenómenos son interpretados diversamente, reciben nombres alternativos y son enfatizados según escalas distintas. En otras palabras, las distintas escuelas presentan matices en su ángulo de estudio:
  
  
• para la perspectiva interaccional interesan las fuerzas que aparecen entre los integrantes del grupo aquí y ahora. En su lenguaje se habla de valencias, de atracción y repulsión, etc. y la tarea es mejorar la interacción, especialmente a través del feed-back. Los estudios más representativos provienen de Kurt Lewin y de sus continuadores en Bethel.
  
  
• para la perspectiva psicoanalítica (PsA): interesan las fuerzas psicológicas subyacentes en cada participante, que se actualizan como consecuencia de la interacción grupal; ellas tienen su origen en el grupo primario familiar y serían del orden inconsciente. El grupo y sus integrantes son representaciones de "otros" que habitan en la mente de cada participante y la tarea es develarlo. Dentro de esta perspectiva la escuela más importante es la del Instituto Tavistock, especialmente con Wilfried R. Bion. En la República Argentina es más conocida la obra de Pichon-Rivière, cuyo matiz es la apelación simultánea al materialismo dialéctico.
  
  
• para la perspectiva humanista, interesa la oportunidad de crecimiento personal que se ofrece a partir de la interacción. El más representativo es Carl Rogers. Recoge influencia de los filósofos y psicólogos existencialistas. López-Yarto señala que esta escuela "tiende a borrar fronteras entre las divisiones establecidas por otras teorías ... entre consciente e inconsciente, entre juego y realidad, entre cuerpo y psique"^{(L. López-Yarto, 1997)}. Así incorpora el lenguaje corporal. William Schutz, practicaba métodos de masaje en sus cursos.
  
  
• para las perspectivas productivistas interesa la producción exógena del grupo. Son grupos heterocentrados, en donde poca atención se presta a la DG, salvo el uso de alguna técnica utilizada para provocar determinados climas grupales (por ejemplo cooperación) o para divertir a los participantes. Ésta no es una escuela en cuanto no tiene una teoría propia, aunque muchos de los que trabajan con grupos en educación, empresas, salud, etc. intentan alguna aplicación más o menos vocacional de las técnicas grupales.
  
  
• Otra perspectiva es la de los grupos de vertiente orientalista, como los de bioenergía, que han crecido en forma considerable en nuestro país y en Occidente en general. Si bien toman muchos elementos de la Psicología Humanista, también la toman del Yoga, del hinduismo, del budismo Zen y de las religiones occidentales, catolicismo incluido. En realidad son grupos tributarios de una epistemología sui-generis místico-ocultista, en donde se mezclan elementos religiosos heterogéneos, la esperanza en una tierna vida espiritual (que incluye visitas a remotos planetas guiados por bondadosos E.T.), ejercicios de sensibilización que mezclan oraciones, exorcismos y trabajos corporales y clases teóricas acerca de la otra ciencia que niegan (o desconocen) los científicos. Entre sus temas preferidos están la fuerza de las pirámides, las visitas E.T. en tiempos remotos, de las que dicen tener pruebas irrefutables, la parapsicología, los sanadores, la energía mental, la transmisión del pensamiento, la telequinesia, la medicina filipina, las operaciones sin anestesia, ni sangre, acaso sin bisturí, las flores de Bach, y un largo etcétera. Hay diferentes versiones, con una epistemología cambiante. Todos conocemos de su existencia. Si bien estas vertientes no estudian la DG como fenómeno, sin duda que se sumergen en fenómenos grupales interesantes, que ya habían llamado la atención de Freud ^{(S. Freud, 1921)}.
  
  
• Existen procedimientos específicos con los que nuestra disciplina aborda su objeto. El método por antonomasia, es la formación del pequeño grupo cara a cara, que se instrumenta con un determinado encuadre propio de cada escuela. Como vemos, es como si el objeto formara parte del método. Dicho en otras palabras, el método está estructurado sobre un artificio: el grupo experimental. Pero el supuesto es que los fenómenos observados en los grupos experimentales son extrapolables a los grupos primarios naturales. Diferentes marcos teóricos emplean distintas denominaciones para los pequeños grupos: T-Groups (grupos de entrenamiento) en la vertiente interaccional, Study-Group en la escuela psicoanalítica de Tavistock, Grupo operativo en la de Pichon-Rivière, Grupo de encuentro en los de crecimiento personal. El método tiene variantes de acuerdo a las características propias de cada escuela. Es parte del método, común a todas las escuelas teóricas, la disposición en círculo del pequeño grupo, entre ellos confundida las figuras del coordinador y de los observadores. El coordinador toma diferentes nombres (trainer, consultor, moderador, animador, facilitador) según las distintas escuelas.
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El pequeño grupo es a la vez una herramienta de trabajo insustituible para que los participantes tengan vivencias de la DG y un método de estudio privilegiado. Permite ensayar diferentes intervenciones, estudiar reacciones propias y ajenas, en condiciones controladas y protegidas. Allí es donde el equipo realiza sus observaciones a partir de las cuales se produce la mayor parte de la teoría sobre DG en cualquiera de las escuelas fundacionales.

Otros métodos, menos específicos aunque también característicos, son una variedad de ejercicios de sensibilización y apoyo. El psicodrama y el sociodrama, constituyen una de las técnicas de mayor importancia e impacto. Su utilización debe ser sumamente cuidadosa, a cargo de un equipo bien preparado. Otro método usado con frecuencia en DG, es la discusión en grupo grande (reunión de varios pequeños grupos que han trabajado previamente).También se recurre, a las charlas teóricas, no un método de investigación de la disciplina, pero sí de transmisión de conocimientos, naturalmente inespecífico. La constelación metodológica de pequeño grupo, ejercicios de sensibilización, grupo grande y exposiciones teóricas de apoyo constituyen la base del laboratorio, esquema de trabajo que mantienen en lo esencial todas las escuelas teóricas.

• Los instrumentos son las herramientas y procedimientos a los cuales echan mano las disciplinas para trabajar con los datos obtenidos. De ellos se valen los investigadores para sistematizar los fenómenos de su disciplina. En nuestro caso la evaluación y los procedimientos de investigación están emparentados. La DG trabaja con seres humanos, que de una manera u otra se están sometiendo a una vivencia intensa, en muchos casos virtualmente a merced del coordinador. Cuando éste calla y permite los silencios, sabe que provocará ansiedad en los participantes, que luego se podrá convertir en agresión o conflictos. El simple recurso de pedir opinión a alguien que en un grupo está callado, puede generar sentimientos intensos de ansiedad. La DG es una herramienta poderosa y estos fenómenos tienen efectos tanto en la esfera afectiva, como en la cognitiva y en la de actitudes y comportamientos. Por lo tanto, debe ser usada con idoneidad y prudencia. Y la evaluación debe estar unida a la intervención. A ello contribuye el feed-back, evaluación de la propia conducta de cada participante transmitida por el resto. También es parte importante de la evaluación, la intervención breve de cada participante en una ronda final para reflexionar sobre la actividad del día. Muchas escuelas aplican la Investigación-Acción participativa (IAP), aunque con una modalidad peculiar, idiosincrásica a la DG. Otras se valen de la hermenéutica y las lecturas con base psicoanalítica. Y también se utilizan instrumentos de tipo cuantitativo, dependiendo del marco teórico.
  
  
• El campo o nivel de integración teórico es el criterio más importante para definir una disciplina. La DG es por definición una disciplina empírica, en cuanto su objeto de estudio existe, aunque haya sido creado experimentalmente. Cuando se trata de la producción de teoría, entre las escuelas de DG existen divergencias, como las hay en los campos disciplinarios de las cuales se derivan. Es similar a lo que encontramos en Psicología o en Sociología.


• Condicionantes histórico-sociales: El fenómeno de los grupos no se puede desligar de la existencia de la sociedad industrial, que si bien no ha inventado los grupos, ha logrado manejar sus fuerzas. Al demostrar la existencia de los fenómenos grupales, se ha infringido al ingenuo egocentrismo de la humanidad una "mortificación" de forma que se ha producido un nuevo giro epistemológico al producirse el descentramiento del individuo por el grupo. Las otras graves mortificaciones van asociadas a Copérnico, que nos quitó la ilusión de ser el centro del Universo, Darwin que nos incluyó en la descendencia de los animales inferiores, Freud, que nos quita el libre albedrío sobre nuestros actos al describir el inconciente y desplazar al yo de su casa. Con la aceptación de los grupos y los fenómenos grupales parece darse un nuevo golpe, esta vez al cuestionar el individualismo. Aunque muchos hablan de un retorno al individualismo como fenómeno postmoderno, en realidad no existiría una independencia soberana y asocial sino en conexiones microgrupales. El nacimiento de la Psicología Social se vio afectada por la segunda guerra mundial. Con el acceso de Hitler al poder, se produjo una gran emigración de psicólogos a los EEUU, lo que permitió a este país dar origen a una de las líneas más importantes de la dinámica de grupos. ^{(C. Huici, 1989)}


• Ubicación dentro de las ciencias y contexto epistemológico: La DG es una rama de la Psicología Social, ubicada entre las ciencias sociales. Es una ciencia fáctica pero no natural. Esta definición epistemológica es también una toma de posición ideológica frente al conocimiento, como algunos habrán sospechado. Recibe aportes directos de la Psicología (en todas sus vertientes teóricas). La Psicología Familiar trabaja con grupos pequeños, pero de otro carácter: la familia, un grupo natural, y emplea métodos diferentes. Junto con la Psicología Organizacional e Institucional y la Psicología Comunitaria, integran diferentes niveles de la Psicología Social, dentro de las cuales representa el nivel inferior, si exceptuamos al individuo. Esto, naturalmente tiene que ver con el tamaño de los grupos que estudia cada rama.
  
  
• Campo de aplicación práctica: Se sabe que cuanto más una disciplina se acerca a la práctica, más pierde su pureza epistemológica. Este fenómeno es muy acentuado en las ciencias sociales, en cuanto nadie que viva en el mundo puede ser tan perfecto como para ser el reflejo del libro que hemos escrito los científicos. Lo mismo sucede con casi todas las profesiones, disciplinas o especialidades del campo social, como hemos afirmado en un trabajo anterior. El campo de aplicación de la DG es tan amplio que virtualmente ha impregnado todos las actividades de la vida y ha animado (en todos los sentidos en que se quiera esto entender) a todas las disciplinas y profesiones, fertilizando el campo de la educación, el laboral, el político, el religioso, el económico, la salud ^{(E. Castell, 1988) (Paradiso, 1990)}. Un reciente desarrollo es el trabajo con drogadictos, aunque repicando en parte un modelo que había practicado con éxito Alcohólicos Anónimos ^{(Paradiso, 1998)}. Ahora nos focalizaremos en el campo educativo.
  
  

EDUCACION COMO CAMPO DE APLICACIÓN DE LA DG

Ya hemos expresado la importancia que la DG tiene para el docente y para la institución escolar. No sólo se trata de caer en la cuenta que la DG puede ser una herramienta para el mejor aprendizaje. Creemos que, en realidad, la DG debe ser aplicada en el aula y que todo docente que se encuentra frente a un grupo debe pensar en estos fenómenos e instrumentarse para poder hacer el mejor uso posible de ellos.

No todas las clases deben convertirse en un grupo operativo o un taller. Porque de lo contrario podemos caer en extremos como la devaluación absoluta de la clase teórica, o en el tallerismo. Se trata, sí, de tener presente que en la vida escolar las interacciones son necesarias e inevitables, que ellas producen afectos de todo tipo y que el docente puede canalizar y coordinar estos fenómenos dinámicos a favor de un mejor resultado educativo, tanto en lo cognoscitivo, como en lo actitudinal (esfera de los valores) y seguramente en lo procedimental, en cuanto los cambios de conducta esperados sólo ocurren y son duraderos si son asumidos por el colectivo del aula, por el grupo social.

Uno de los factores que a veces ejercen una influencia nefasta en educación es la prescripción de recetas o fórmulas rígidas. Es por eso que sólo pretendemos, en este trabajo, llamar la atención sobre estos fenómenos, incluirlos en la agenda y aportar algunas ideas de las cuales el docente podrá valerse según las circunstancias y en la medida de sus posibilidades. Para ello, veamos someramente las diferencias entre lo estudiado en la primera parte, en los pequeños grupos experimentales, con respecto a la institución escolar y al aula.

En primer lugar, el grupo clase es habitualmente, por su número, un grupo mediano: 20 a 30 alumnos, a veces más, en nuestras atiborradas aulas. El sistema de bancos fijos al piso imposibilita o dificulta enormemente las interacciones necesarias. De más está decir que lo primero que debería hacerse es modificar esta disposición, si se acuerda con la lógica que estamos desarrollando. Pero en el aula se requiere un pizarrón, lo cual significa que nuestro grupo muchas veces deberá orientarse frente al mismo. Muchas veces ... no significa siempre.

La clase es un grupo al cual no podemos calificar de experimental. En nuestros días la clase conforma un grupo por lo menos naturalizado en nuestra sociedad, y de una permanencia mucho más prolongada que los grupos experimentales. La conformación del grupo suele ser relativamente estable, con algunas incorporaciones y deserciones. Lo que sí cambia con bastante regularidad es el docente a cargo, lo cual es otra diferencia importante con el coordinador de los grupos experimentales, que suele permanecer a cargo del grupo durante toda la experiencia.

Otra diferencia importante en la clase es la exigencia de una tarea explícita (si queremos usar términos de Pichon) o un nivel de trabajo (según Bion) exigido y acordado institucionalmente. Ello convierte a la tarea con el nivel emocional en un complemento –aunque insoslayable–. Mientras los grupos experimentales persiguen objetivos como: estudio de la dinámica propia de los grupos, de las relaciones afectivas entre los miembros, desarrollo de capacidades democráticas, desarrollo humano y encuentro, etc., el grupo clase se conforma con una tarea de aprendizaje de determinados contenidos que tienen que ver fundamentalmente con la socialización, la inserción de los estudiantes en la comunidad, la incorporación de un acervo cultural común, etc.

Queda muy claro que la clase tiene, entonces, una tarea explícita. Ella deviene de su inserción institucional –la escuela– y social. Estas inserciones marcan un complejo marco de atravesamientos culturales, ideológicos, mandatos, reglamentaciones, expectativas sociales, etc. Con todo lo que se ha dicho de los contenidos escolares, como aislados o divorciados del contexto social, el pequeño grupo experimental efectúa un recorte aún más cuidadoso, en cuanto además, plantea situaciones limitadas en el tiempo y el espacio, dentro de un contexto o encuadre preservado con la paciencia y prolijidad de un experimento. Volvamos al aula: creo que no es necesario dar más argumentos sobre la imposibilidad de su aislamiento verdadero.

Los métodos a utilizar en el aula deben ser adecuados a las diversas circunstancias, materias de estudio, metas, grupos de edades, etc. Es otra diferencia con los métodos a veces estereotipados que tan celosamente defienden las diversas corrientes de la psicología de los pequeños grupos.

Lo mismo podríamos decir respecto a los paradigmas teóricos. Casi invariablemente, las escuelas psicológicas que trabajan en DG adscriben a un paradigma: psicoanálisis, teoría del campo, psicología rogeriana, etc. En el aula haríamos muy pobre favor a nuestros educandos si pretendemos unificar sus visiones del mundo. Es cierto que el docente no puede vivir sin ideología o sin paradigmas. Pero la educación exige la pluralidad y uno de sus fines más apreciados, por lo menos en las vertientes más actuales y progresistas, es el respeto a la diversidad, a la heterogeneidad. Nos introducimos en un polémico punto de debate. Pero se expone un punto de vista que, no por ser personal, deja de ser compartido por muchos teóricos de la educación.

Las diferencias apuntadas –y aún podríamos continuar– no significan que no nos sirvan los desarrollos y aportes provenientes de la dinámica de grupos pequeños, que son los mejor estudiados por la Psicología Social. Simplemente que debe tenerse en cuenta las condiciones de aplicabilidad, lo que en el caso de los contenidos los docentes conocen como transposición didáctica y que, en nuestro caso, podríamos llamar transposición metodológica.

Los dispositivos y las técnicas a emplear varían según las características del grupo, la capacitación del docente, las exigencias o posibilidades de cada tarea concreta, incluso de aspectos tan materiales como la disposición de los asientos en el aula, los horarios institucionales, etc. Quien cree en la DG, quien la ha practicado a conciencia, conoce una premisa: es un elemento poderoso, pero no es inocuo. No existe recurso efectivo que no tenga su contraparte. Un militar diría que no existe arma que no produzca rebote en el hombro de quien la emplea. Un médico sabe que todo medicamento efectivo tiene efectos colaterales, y que aquél producto que se vanagloria de carecer de contraindicaciones o efectos adversos, es simplemente un placebo, una droga inerte, ni buena ni mala.

Con respecto a la DG, recordemos lo que Le Pen decía del alma de las masas, que Freud tan brillantemente discute en Psicología de las Masas. Existen fenómenos psicológicos que se activan y otros que pueden debilitarse cuando se trabaja en un grupo. Si en las masas se activan los fenómenos emocionales y se embotan los intelectuales, en los grupos organizados pueden lograrse resultados no sólo emocionales sino también intelectuales, lo que significa el aprendizaje grupal. Y de la interacción de lo intelectual y lo emocional podría lograrse con mayor facilidad el cambio de actitud que tantas veces se procura desde la escuela con respecto a ciertos hábitos. Hemos utilizado el recurso de los grupos operativos en educación para la salud, basándonos en estos principios ^{(Paradiso, 1990)}.

La DG existe a pesar de todo. Y así como es imposible "no educar" porque frente a una pregunta de nuestros alumnos podemos permanecer en silencio o responder, pero siempre estaremos dando un mensaje, podremos o no, permitir que los alumnos interaccionen en forma explícita, pero lo implícito siempre se dará entre ellos, entre ellos y el docente, entre ellos y el conocimiento. Y el grupo existe. Sepamos reconocerlo, sepamos utilizarlo o no, de una manera u otra, durante nuestra clase se están produciendo los fenómenos que han sido descritos en la DG.

Por lo expresado, la actitud del docente frente a la DG debería ser, a mi criterio, como una serie de peldaños a los que debería acceder en forma paulatina, asegurando antes de cada nuevo paso el dominio del anterior:

• Reconocer que el fenómeno existe, independientemente de la modalidad de trabajo del docente.
  
  
• Conocer que la actitud del docente, como líder formal y/o natural del grupo clase, introduce el elemento de cohesión más importante y resulta determinante para el tipo de interacciones que se produzcan.
  
  
• Formarse en dinámica y técnicas de grupos, conociendo aplicaciones e inconvenientes.
  
  
• Comenzar aplicando algunas técnicas sencillas en forma paulatina. Entre ellas, existen diversos juegos de presentación entre los participantes (útiles para el comienzo del año lectivo), contar anécdotas o pequeñas historias de vida en grupos reducidos (por ejemplo, de tres a cinco integrantes). También puede resultar efectivo el favorecer la formación de subgrupos para investigar un determinado tema dentro o fuera del aula, realizar una discusión general con los aportes de cada subgrupo, pudiendo variarse la composición de los subgrupos para favorecer una mayor integración del grupo todo.
  
  
• Una técnica que es conocida por los docentes, aunque generalmente mal aplicada, es la de taller. Sobre el taller se han escrito muchos trabajos, cuya lectura es recomendable ^{(E. Ander-Egg, 1983) (N. Boggino, 1993) (O. Menin, 1993)}. Pero, además, es conveniente que el docente intente capacitarse en forma práctica. Algunos de sus peligros, son que el control de la disciplina debe realizarse de una manera diferente (y para quien no está habituado puede resultarle más difícil) y que puede caer en la improductividad, esterilizando el trabajo.
  
  
• Otras técnicas útiles para el grupo clase son los grupos de estudio, el seminario, el foro, el panel y la mesa redonda, el Phillip 6-6, el torbellino de ideas, el estudio de casos, etc. Ellas se encuentran descritas adecuadamente en muchos trabajos accesibles, por lo cual no nos extenderemos en el tema ^{(P. Arnaiz, T. Gil & E. Navarro, 1989) (M. Fabra, 1976) (G. Cirigliano & A. Villaverde, 1966)}
  
  
• De todas las técnicas grupales, las que exigen mayor preparación y cuidado son las psicodramáticas y los grupos de reflexión. Las psicodramáticas sólo pueden emplearse con un dominio pleno del instrumento. En cuanto a los grupos de reflexión (que podemos considerar una variante de los grupos operativos, con particular interés por el nivel afectivo) pueden resultar útiles para destrabar situaciones conflictivas, para discutir y facilitar el consenso ante determinados aspectos de interés para todo el grupo o la sociedad, etc. Pero estas técnicas resultan tanto más efectivas cuanto más dispuestos estemos a tocar los aspectos medulares de los conflictos y las situaciones afectivas grupales, que son a la vez lo más peligroso y lo que requiere una mayor preparación del coordinador. Para que los grupos de reflexión resulten realmente operativos, se debe abordar el conflicto, que puedan tratarse las contradicciones, pero sin llegar a la impugnación de las personas que participan. Podemos plantearle a un integrante que "no me gustas cuando levantas la voz (algo que se supone él puede llegar a controlar) pero no que "no me gusta tu voz" (porque para ello no hay remedio). Podremos plantear "no te vuelvas tan fanático en la religión" pero no "no me gusta tu religión". Estos son pequeños ejemplos que no constituyen más que una ínfima parte de ciertas pautas de conducta de las cuales debe estar advertido el coordinador y paulatinamente lograr que los integrantes del grupo las interioricen.

Es decir que los grupos de reflexión se encuentran en un difícil camino entre dos límites: o bien pueden caer en la inoperancia, en la cual todos simulan estar de acuerdo, o por lo contrario, que aparezcan disputas que se quedan en lo personal, y que el coordinador no pueda encauzar la situación, provocando frustraciones, descrédito del método o aún cosas peores.

• Otra recomendación es la de alternar las técnicas grupales con otras modalidades de enseñanza y aprendizaje, para no saturar a los alumnos con estos métodos.
  
  
• Asimismo, planificar cada actividad de manera que la discusión en un grupo tenga suficientes insumos (en cuanto a información disponible).
  
  
• Si no se tienen muy en claro estos factores, es preferible que el docente tome una tiza y brinde una buena explicación teórica; después de todo, Ausubel se lo habrá de reconocer.